Piano educativo individualizzato: Diagnosi funzionale, Profilo dinamico funzionale, attività e interventi

La «task analysis» (analisi del compito)

Molto spesso nell’insegnamento ad alunni con Bisogni Educativi Speciali gli obiettivi, che vengono definiti in base ad una prima operazione di valutazione delle abilità possedute e dei deficit, devono essere ridotti ed organizzati in sequenze graduali per difficoltà, che riescano a facilitarne l’apprendimento. L’analisi del compito è un insieme di metodi che consente di scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un compito-obiettivo inizialmente troppo complesso per essere proposto nella sua totalità anche con le facilitazioni descritte nel capitolo precedente (Ianes, 2006).
Una metodologia di task analysis, in genere la prima che si utilizza, va sotto il nome di «descrizione del compito» ed è stata definita come l’identificazione e la descrizione sistematica di tutti i movimenti e le risposte che compongono le sequenze ottimali dell’esecuzione efficace ed efficiente di un compito. Questa elencazione dei singoli comportamenti motori, verbali o cognitivi, deve rispettare esattamente la sequenza temporale in cui devono essere emessi e può essere raffigurata graficamente con il metodo del diagramma di flusso.
Con questa metodologia descrittiva un compito può essere scomposto in unità di risposta abbastanza ampie oppure in micro-unità, non ulteriormente riducibili in modo semplice. Tale definizione molto dettagliata si esegue su obiettivi particolarmente difficili, che hanno un grande rischio di errore, e che perciò devono essere analizzati in modo molto accurato, al fine di trarne indicazioni utili per la valutazione iniziale della performance dell’alunno e per la successiva programmazione dell’insegnamento.
In questa descrizione vengono individuati anche i processi decisionali che il soggetto dovrebbe consapevolmente eseguire per scegliere tra l’esecuzione dei diversi comportamenti possibili (Ianes, 2006). In questo modo, una descrizione completa del compito comprenderà le risposte del soggetto, gli indizi percettivi discriminativi ed i processi cognitivi decisionali: tale sequenza può servire come base per una valutazione specifica dei livelli di abilità, come contenuto per una serie di auto-istruzioni o strategie autoregolative metacognitive o per l’impiego di altre tecniche di aiuto (prompting) verbale.
A questo punto è possibile introdurre una seconda metodologia di task analysis, ovvero l’individuazione delle abilità componenti e prerequisite al compito, che nel livello precedentemente illustrato, è stato descritto in senso sequenziale. Si cerca cioè di identificare le varie abilità il cui possesso sia un requisito indispensabile per l’esecuzione del compito (abilità componenti) e per il suo apprendimento iniziale (abilità prerequisite).
Sia nel caso della descrizione che in quello della scomposizione di un compito complesso nelle sue abilità componenti e prerequisite, l’insegnante sta definendo una serie di sotto-obiettivi sequenziali, per facilitare con un percorso molto graduale in termini di difficoltà l’apprendimento dell’alunno.

L’acquisizione di un’abilità è facilitata anche dall’uso di istruzioni, aiuti gestuali, esempi e modelli ed altri stimoli aggiuntivi di vario genere (prompts). Si possono considerare prompts tutti «gli eventi di stimolo» che facilitano il soggetto che apprende nell’iniziare l’emissione della risposta desiderata o di una sua approssimazione positiva, in modo che possa poi sperimentare un risultato gratificante.
Il comportamento positivo può essere aiutato in molti modi: guidando fisicamente la risposta del soggetto, con istruzioni verbali specifiche sull’azione attesa, indicando l’elemento che dovrebbe essere scelto, mostrando attraverso un modello competente l’esecuzione adeguata delle risposte, aggiungendo immagini o figure esplicative, oppure enfatizzazioni delle caratteristiche distintive visive in compiti di discriminazione (si tenga sempre presente la discussione sull’adattamento degli obiettivi fatta nel capitolo precedente).
Questi ed altri esempi di aiuto possono definirsi forme di prompting solo se possiedono due caratteristiche essenziali: essere efficaci, produrre cioè un effetto di decisa facilitazione sulla risposta corretta, ed essere poi progressivamente ridotti, sparire cioè gradualmente dalla situazione di stimolo che viene presentata al soggetto, la quale, più o meno lentamente, ritorna al suo stato normale, senza più nessuna aggiunta di prompts artificiali.
I più diffusi modi per realizzare il fading sono: riduzione graduale dell’aiuto inizialmente dato attraverso guida fisica diretta che diventa via via fornito solo da istruzioni verbali (particolarmente utile nell’insegnamento di abilità di linguaggio ricettivo); attenuazione di intensità del modello o del prompt verbale; attenuazione di varie forme di enfatizzazione di alcuni elementi importanti delle istruzioni (alcuni verbi pronunciati in modo prolungato o particolare); attenuazione della ripetizione di alcune parole chiave contenute nelle istruzioni verbali; attenuazione e sparizione progressiva delle figure, dei colori o di altre forme di aiuto visivo introdotte come aggiunte facilitanti in compiti di discriminazione (Ianes, 2006).