Autobiografie linguistiche, interlingua e analisi degli errori in provincia e in città

Alla fine del 2012 il Dirigente scolastico, dott.ssa Patrizia Graziano, della scuola in cui insegno lettere, l’Istituto Comprensivo Statale “Barbera” di Caccamo (PA), mi ha illustrato i percorsi di formazione nazionale di quindici ore per docenti, promossi dall’INDIRE, proponendomi di frequentarne uno.
La mia scelta, dunque, è ricaduta sul Corso di “Educazione linguistica e letteraria in un’ottica plurilingue (POSEIDON)”, condotto dal tutor di formazione, prof.ssa Maria Giuliana, nell’ambito del quale ho coinvolto la mia classe, una terza media, e il Consiglio di classe, in un percorso breve in aula, sull’area tematica Interlingua e analisi degli errori. La motivazione sottesa a tale scelta va ricercata nella mia riflessione sull’errore di lingua negli elaborati degli alunni a tutti i livelli dell’analisi linguistica, che conducevo (e conduco) da qualche anno e in merito alla quale auspicavo un confronto con i colleghi, sia di italiano che di lingue straniere, all’interno di un modello e di un protocollo di analisi referenziati. Durante il breve percorso si sono rivelate molto produttive le indicazioni della prof.ssa Giuliana, che ha seguito da vicino la costruzione del mio modello di riflessione metalinguistica, suggerendomi alcuni consigli proficui nell’approccio ai testi.
Ciò, quindi, mi ha indotto a frequentare il Corso di formazione nazionale di “Educazione linguistica e letteraria in un’ottica plurilingue” di cento ore, dove con la Tutor ho potuto discutere di un modello di approccio ai testi dei ragazzi, partendo proprio dal repertorio linguistico degli stessi. In questo la tutor ha avuto un ruolo fondamentale nella mia prassi didattica, e anche nella gestione della tempistica, all’interno di un modello di lavoro basato sulla riflessione continua con e sugli alunni. Ho approfondito con la sua guida lo studio dell’area tematica sull’Interlingua e l’analisi degli errori e scelto anche un’altra area di studio, Didattica della scrittura, strettamente connessa con la prima.
Nel Corso di cento ore ho coinvolto nuovamente la mia terza e il Consiglio di classe in un percorso di ricerca-azione con una sperimentazione in classe. Il percorso è stato condotto contemporaneamente anche dalle proff. Eleonora Barraco (lettere) e Manuela Loperfido (lingua inglese), che hanno curato con me la Progettazione, nell’ambito dei Consigli di classe di due seconde, dove le stesse insegnano, della scuola media dell’Istituto Comprensivo Statale “Crispi-Cocchiara-Veneto” di Palermo, nel quartiere periferico di “San Giovanni Apostolo”.
La sperimentazione nella scuola di Caccamo è stata condotta oltre che da chi scrive, anche dalle proff. Elisabetta Calderaro (lingua inglese), Maria Giuseppa Febbraro (insegnante di sostegno, docente di lingua inglese e funzione strumentale Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione - TIC), Milvia Tarantino (lingua francese )

La scuola presidio della Formazione è stata il Liceo Classico Statale “Vittorio Emanuele II” di Palermo (cfr., per il corso di cento ore, 01_PROGETTAZIONE  , la cui denominazione dei file allegati contiene l’abbr. PROG).

La riflessione sull’errore è stata condotta con un approccio costruttivista e un protocollo di analisi all’interno del quale sono stati valutati elaborati scritti in italiano, inglese e francese, a partire dalle autobiografie linguistiche degli alunni e dei rispettivi insegnanti di lingue. Per la sistemazione testuale delle autobiografie è stata fornita la griglia in D’Agostino (2007: 20-22): cfr. 02_prog_all_1 (modello per il docente) e 03_prog_all_2 (adattamento per l’alunno).

Lo schema può essere utilizzato, con opportune modifiche, in contesti scolastici differenti, purché mantenga indicazioni sui luoghi di provenienza dei soggetti e riferimenti espliciti alle politiche familiari in fatto di lingue e dialetti .
Al di là della suddivisione della città tout court in quartieri sociolinguisticamente differenziati, in taluni casi, date le difficoltà riscontrate nella decodifica, lo schema è stato somministrato ad alcuni alunni sotto forma di questionario (cfr., per uno stralcio esemplificativo, 05_Questionario  ).

Se, da un lato, la consapevolezza del repertorio individuale permetterebbe all’alunno, con lo strumento dell’autobiografia linguistica, di riflettere sui propri usi della lingua e, dunque, di selezionare le varietà scritte più idonee alle diverse situazioni, dall’altro, la stesura della propria e l’analisi delle autobiografie degli alunni consentirebbero al docente non soltanto di riflettere sul proprio repertorio, ma anche di valutare l’errore all’interno di un modello variazionale di lingua (cfr. in 06_biodoc_Calderaro_E e 07_biodoc_Febbraro_MG_24-05-2013 ) le autobiografie linguistiche di due insegnanti, da cui emergono stili narrativi diversi; (cfr. in 09_bioalu_Eliana_08-04-2013 e 10_bioalu_Alessia_08-04-2013 ), le autobiografie di due alunne con storie linguistiche diverse  ).

Per rendere meno volatile la consapevolezza acquisita, ai ragazzi è stato chiesto di descrivere il percorso in itinere, mettendo in luce le motivazioni personali sottese a esso (cfr., ad esempio, 11_Osservazioni_ percorso_24-04-2013)  . Sono state quindi create situazioni di autovalutazione individuale e collettiva su aspetti linguistici che, in fase di progettazione, erano stati individuati come criticità trasversali alle produzioni in italiano, inglese e francese. (cfr. 01_PROGETTAZIONE) ).
A ogni alunno è stato chiesto di scrivere nelle tre lingue una presentazione di sé, per la partecipazione fittizia a una trasmissione televisiva sugli adolescenti di oggi; è stato inoltre palesato che l’invito sarebbe dipeso dalla selezione, da parte di esperti, delle presentazioni coerenti e coese, complete e accattivanti.

Per la sistemazione testuale è stata fornita, con adattamenti, la scaletta in Roncoroni (2010: 30): cfr. 12_prog_all_4 . Gli alunni hanno prima prodotto il testo nelle lingue straniere e soltanto dopo in italiano, non solo per ridurre il rischio di una mera traduzione, ma anche perché è stato ipotizzato che le criticità rilevate nei testi scritti nelle lingue straniere costituiscano indizi per l’individuazione delle criticità nello scritto di italiano. Per individuare, quindi, le difficoltà nelle tre lingue abbiamo adottato una metodologia circolare, che possiamo così schematizzare: lingue straniere→italiano→lingue straniere.

Per monitorare il grado di difficoltà sugli aspetti linguistici è stata predisposta, per ogni alunno, una griglia, nella quale insegnanti e alunni stessi hanno segnato con ics il grado di difficoltà per ciascuno dei tratti linguistici (cfr. 13_PROG_all_5)  . Questi ultimi, in particolare, hanno interessato struttura complessiva del testo, (morfo)sintassi, ortografia. Per azzerare la probabilità che le valutazioni dei docenti influenzassero quelle degli alunni, le prime sono state fornite dopo le seconde. Dai prospetti sono quindi emersi punti di criticità su: articolazione del testo in capoversi; uso di connettivi e interpunzione; accordo verbo-soggetto (cfr. un caso in: 14_Monitoraggio pag. 1 e 15_PRES-Giuseppe-16-04-2013 ). Agli alunni è stato, inoltre, chiesto di evidenziare, senza l’obbligo della terminologia grammaticale, altri aspetti risultati problematici durante lo svolgimento delle prove (cfr. 14_Monitoraggio pag. 2); la riflessione su di essi è attualmente in discussione.

Gli alunni delle rispettive scuole suddivisi in gruppi hanno poi analizzato i dati delle singole autobiografie, sistematizzandoli in prospetti sinottici, dai quali sono stati ricavati dei testi da dove sono emerse le dinamiche linguistiche della classe (cfr. 16_Prospetto_0 e, per un caso esemplificativo, 17_Prospetto_gruppo e 18_BIOclasse ).

È stato utilizzato un editor, superando così il modello della scrittura sul foglio A4 bipartito in colonne, il quale spesso distoglie dalla riflessione sulla struttura complessiva del testo; con la videoscrittura l’elaborato, contenuto in una sola facciata, è risultato meno frammentario e quindi più agevolmente analizzabile. Per la consegna dei file è stato dato un format (cfr., ad esempio, 03_PROG_all_2), da rivedere, con adattamenti ai diversi gradi della formazione scolastica (e universitaria), alla luce di qualche modello; si propone, a tal proposito, quello di Cerruti e Cini  2007: 137-138, adottato anche nella presente pubblicazione.

Un’occasione per soffermarsi sui tratti linguistici problematici è stata quella della scrittura di una lettera  a un genitore; prima di consegnarla al figlio, essa infatti è stata sottoposta in classe a riflessioni sulla lingua.
Il nostro operato è stato caratterizzato da continue riflessioni. La fase di stesura delle autobiografie ci ha indotti, per esempio, a integrare l’obiettivo di partenza con l’ipotesi di voler delineare, nel quadro della Sicilia linguistica contemporanea (e di quello nazionale), il repertorio dei preadolescenti della comunità di appartenenza, a partire dall’autobiografia linguistica della classe.
Usata come strumento di indagine sulla percezione degli usi linguistici dei preadolescenti, la proposta della scrittura dell’autobiografia linguistica ad altre classi degli istituti coinvolti risulterebbe produttiva per un raffronto più completo tra contesti scolastici geograficamente diversi. Si potrebbe quindi formulare un’ipotesi di ricerca che si propone di sondare se la variabile geografica abbia incidenza sulle percezioni che i preadolescenti hanno del loro repertorio linguistico, a seconda se essi frequentino una scuola di città o di un centro rurale; o se le eventuali percezioni differenti siano riconducibili alla variabile dello status sociale; o se né la variabile areale né quella sociale si rivelino significative e, dunque, debbano essere altri i modelli euristici all’interno dei quali decodificare il comportamento linguistico dei preadolescenti.
Con tale ipotesi le aule scolastiche si potrebbero configurare spazi di ricerca geo e sociolinguistica. Si ipotizza quindi di proporre al dirigente di una scuola media di un’altra realtà periferica di Palermo la scrittura, da parte degli alunni, delle autobiografie linguistiche. Da avviare, inoltre, collaborazioni con scuole di quartieri con livello socioculturale (medio)alto.
Fondamentale, infine, il raccordo con università e istituti di ricerca; d’altra parte, la ricerca-azione a scuola si pone in continuità applicativa con la dimensione accademica, dove per l’appunto vengono teorizzati i modelli (cfr. 21_RIPROGETTAZIONE ).