Cibo, lingua, cultura e nuovi linguaggi

«Il racconto è presente in tutti i tempi, in tutti i luoghi, in tutte le società; il racconto comincia con la storia stessa dell'umanità; non esiste, non è mai esistito in alcun luogo un popolo senza racconti, [...] il racconto è come la vita»
(Roland Barthes) R. Barthes, Introduzione all'analisi strutturale dei racconti, in L'analisi del racconto, Bompiani, Milano, 1969, p. 7.

L'orizzonte delle buone pratiche è rappresentato dall'innovazione nella scuola che parte dal 'confronto', perché è dal confronto con altre esperienze che si impara a collaborare e a condividere. L'emulazione è la molla che spinge a trovare soluzioni tra le scuole e a far uscire il sistema scolastico dalla nicchia in cui per troppo tempo è stato rinchiuso. Il piano Nazionale Poseidon, poi Educazione linguistica e letteraria in un'ottica plurilingue, rappresenta un esempio di riflessione sul tema della trasferibilità delle buone esperienze, che non è solo una meccanica riproduzione di quanto già realizzato ma una spinta a guardare con occhi nuovi il proprio operato, il proprio modo di approcciarsi alla gestione della didattica quotidiana. Nell'emozionante lavoro di tutor non è stato facile guidare le professionalità dei docenti attraverso una complessa e originale formazione, com'è stata quella dell'Ottica plurilingue, sia per la ricchezza dei materiali sia per gli approcci metodologici innovativi riferiti alle discipline linguistiche.

Il ripensare alle proprie azioni nel momento in cui si raccontano vuol dire ricostruire un percorso in grado di dare forma alle tappe più significative, ai momenti che hanno dato senso al processo, a tutte quelle esperienze che hanno lasciato un segno negativo o positivo.
Raccontare un'esperienza così complessa e variegata significa non solo descrivere quanto realizzato ma soprattutto focalizzare la propria attenzione su quegli attimi, su quelle situazioni, su quelle discussioni in grado di spiegare anche i momenti di abbattimento, di fatica, di dubbi che sembrano diventare difficoltà insormontabili da gestire. Ma sono proprio questi episodi a dare senso ai processi poiché riescono a trasmettere il significato più profondo dell'esperienza.
La narrazione, in questo contesto, è diventata uno strumento per mostrare com' è nata una comunità di pratica allargata, come la stessa comunità è stata in grado di riflettere, approfondire, scoraggiarsi per poi riprendere con più passione, per ri-aggiornare le proprie competenze e compiere una rivoluzione metodologico-didattica nella propria pratica quotidiana con altri colleghi e con gli studenti. Dapprima c'erano più progetti, poi gli stessi si sono integrati perfettamente, in una coralità di percorsi, idee e approcci sapientemente misurati e guidati dai docenti.

L'esperienza che i corsisti hanno maturato è risultata riproducibile in situazioni e ambienti analoghi a quelli in cui è stata realizzata, infatti ha promosso la collaborazione e il riutilizzo di metodi, strategie e strumenti tra docenti della stessa scuola che non avevano mai collaborato prima d'ora; ma anche tra docenti di altre scuole logisticamente distanti tra loro. Una adozione di metodologie e pratiche in termini di riuso efficiente di un processo unitamente alla qualità dei risultati ottenuti. Questo gruppo di docenti è riuscito a veicolare strategie, modalità di realizzazione, metodi di lavoro originali, utilizzati nel corso dell'esperienza, anche in alcune scuole di grado diverso del territorio nell'ottica di una continuità in verticale in cui, con piccoli accorgimenti, è stato possibile trasferire tali esperienze.

L'intero percorso ha visto ogni docente riflettere su sé stesso già dalle prime fasi, individuando i propri punti di forza e le aree di debolezza suscettibili di miglioramento. Auto-valutarsi ha significato ragionare sul proprio comportamento procedurale, su ciò che si sarebbe potuto fare e che non si è fatto, sui cambiamenti che si sono verificati e sul modo in cui sono stati raggiunti gli obiettivi. Nel nostro caso poiché l'esperienza si è realizzata nell'ambito di una sceneggiatura ben codificata divisa in quattro fasi, si è avuto modo di monitorare momenti chiave, negativi e positivi soprattutto nel delicato momento di passaggio da una fase all'altra. A tal proposito si sono utilizzate delle griglie di autovalutazione e valutazione predisposte dal tutor sulla base di quanto ormai 'digerito' attraverso i materiali di studio, necessari per avviare una efficace osservazione del proprio processo e utili al tutor stesso per riflettere sul proprio operato e sull'atteggiamento posto in essere nel gruppo di lavoro. In questo modo il tutor è riuscito a tenere sotto controllo i processi e tutte le azioni realizzate mediante momenti di valutazione QST_Inizio corso.doc , QST_inter.doc , QST_Fine corso.doc , miranti a fornire aiuto e supporto ai docenti e al tutor. Dopo ampie discussioni la comunità di pratica è riuscita ad apportare modifiche correttive dove necessario. Naturalmente l'azione di monitoraggio ha evidenziato anche i punti di forza per trarne il massimo profitto sotto il profilo relazionale e per rafforzare l'autostima e il clima propositivo e sereno.
L'acquisizione di conoscenze e competenze, nella comunità dei docenti, ha innescato, un processo di miglioramento che ha incluso anche il tutor migliorando il modo di operare mediante l'utilizzo di specifici strumenti e ambienti. Ne è scaturita una riflessione rispetto a quello che si faceva prima e l'acquisizione di questa consapevolezza ha inciso sul gruppo di lavoro ed è stata funzionale a ciò che si voleva raggiungere. Per esempio si è cercato di sfruttare le conoscenze già possedute dai corsisti per migliorare i livelli iniziali del gruppo e del tutor. Le attività sono partite dai corsisti che, dopo una puntuale autoanalisi per capire i fabbisogni reali delle classi in cui si sarebbe realizzato il percorso, hanno pianificato le procedure di lavoro, i materiali e gli strumenti funzionali al raggiungimento degli obiettivi prefissati.

All'interno del gruppo di lavoro come tutor ho cercato di far prendere confidenza ai corsisti con la dimensione più tecnica e operativa delle tecnologie hardware e software. Nel gruppo classe, piuttosto eterogeneo, c'erano alcuni docenti che avevano dimestichezza con l'aspetto tecnologico ed erano molto motivati, mentre alcuni, per fortuna pochi, sembravano incontrare maggiori difficoltà anche nella comprensione della filosofia del progetto. Quindi ho cercato di dare a ciascuno il ruolo e lo spazio che meritava all'interno di piccoli gruppi con i corsisti più motivati, http://193.43.17.47/blog/wordpress-mu/pon_linguistica1213_1203952_247/2013/02/16/ciao-mondo/ senza prevaricare, ma stimolando il confronto al fine di promuovere un interesse nuovo verso metodi, strumenti e materiali. Naturalmente ho monitorato costantemente questi corsisti che ho sostenuto con attenzione anche nella elaborazione della realizzazione pratica del percorso in base agli interessi manifestati. Durante gli incontri in presenza o durante i laboratori sincroni, attraverso attività di gruppo e individuali, ho cercato di sollecitare costantemente la discussione, la collaborazione e la condivisione per far sentire ogni docente un tassello importante e decisivo alla buona riuscita del progetto. Alla fine dell'esperienza la differenza all'interno del gruppo non era più così evidente. Per tutto il percorso il supporto delle strumentazioni digitali per la didattica è stato prezioso, sia perché ha ottimizzato i tempi, sia perché i diversi strumenti hanno profondamente inciso sul modo di operare nella prassi didattica infatti l'elemento tecnologico, utilizzato prima nel gruppo virtuale e poi in classe con gli alunni, ha favorito la creazione di una comunità di pratica operativa, basata sul 'mutuo soccorso' tra docenti e studenti. Anzi molto spesso gli studenti riuscivano a farsi promotori di attività ed iniziative digitali di cui anche il docente riusciva ad usufruire intervenendo come esperto dei contenuti.

Il blog, http://fromthekitchentothetablealetti.blogspot.it/ per esempio, usato moderatamente durante il percorso, ha avuto un posto di primo piano durante la sperimentazione in classe. Il coinvolgimento di questo gruppo di docenti all'interno della propria scuola, si è esteso gradualmente ai consigli di classe e ai Dipartimenti interessati mediante suggerimenti e proposte per una programmazione condivisa ed in grado di tenere conto dell'approccio metodologico proposto dal modello del plurilinguismo nella didattica delle lingue. Infatti si sono costruite prove integrate e valutazioni congiunte nell'ambito dell'area linguistica. Nella scuola da cui proveniva il maggior numero di corsisti si è verificato un passaggio di buone pratiche da un corso all'altro, da una classe all'altra. Un buon numero di colleghi non coinvolti direttamente nel progetto, mossi soltanto da interessi personali e da curiosità, hanno realizzato piccoli percorsi sulla base dei materiali innovativi presenti nella offerta formativa dell'Ottica plurilingue e che i docenti del gruppo hanno sapientemente disseminato e reso disponibili tra i colleghi del proprio istituto. Infatti, come docente e formatore, ho sempre messo le competenze acquisite a disposizione dei colleghi della scuola in cui opero, disseminando pratiche, materiali e momenti di aggiornamento all'interno dell'istituto, inoltre ho cercato di dare una svolta significativa alle progettazioni europee promuovendo la pianificazione di appositi percorsi plurilingue nell'ambito del Piano Integrato (Competenze di base, percorsi formativi sulla promozione dell'apprendimento linguistico in un'ottica plurilingue, C-1-FSE-2008-2009-2010-2011-2012-2013).

Gli obiettivi significativi raggiunti, attraverso una meticolosa ricerca di soluzioni pratiche e condivise, hanno fornito, inoltre, una chiara indicazione sul modo di mantenere i risultati nel tempo anche dopo la chiusura del progetto stesso.

Per quanto riguarda invece il gruppo di docenti di cui stiamo trattando, si evince un notevole cambiamento nel loro atteggiamento che risulta più propositivo, aperto, duttile, pronto alle novità e con una capacità di mettersi in discussione che li ha portati ad essere pronti a ricercare, collaborare e rivedere le proprie pratiche in maniera sistematica. La stabilità dei risultati raggiunti sotto il profilo metacognitivo, cognitivo, metodologico ha sollecitato anche azioni dirette a riproporre, quanto realizzato, per il successivo anno scolastico utilizzando come canale interno i Dipartimenti per una programmazione congiunta e condivisa dell'area plurilingue.
Il gruppo di docenti è la dimostrazione di come una buona pratica possa incidere sulla comunità operante in un preciso contesto al punto di promuovere livelli di coinvolgimento tali da generarne altri in differenti contesti scolastici del territorio resi possibili da un efficace radicamento dell'esperienza .
Durante questo lungo percorso che mi ha vista docente in formazione prima e tutor poi, l'elemento più stupefacente è stato quello di non smettere mai di avere una sana curiosità e desiderio di porsi degli obiettivi. L'esperienza maturata in tanti anni non è stata mai uguale alla precedente. Nuovi stimoli, nuovi input, e perché no anche nuovi scoramenti. Sono convinta che il cuore della nostra professione debba essere proprio la capacità di non smettere di stupirsi, per migliorare, per ricostruire, per riaggiornare le proprie competenze e anche per correggere gli 'inevitabili' errori. Ricercare vuol dire trarre insegnamento dalla propria esperienza professionale e di vita e continuare ad imparare nell'ottica del life long learning.