Ciò che il testo non dice.
Capacità di produrre inferenze semplici e complesse, lessicali e semantiche

Per la realizzazione del progetto PON ho messo insieme le mie due passioni: la docenza e l'interesse per la Comunicazione a tutti i livelli.

Leggendo le statistiche, le analisi che annualmente venivano fornite dall'INVALSI, ho accertato che le maggiori carenze individuate nelle prove degli alunni della secondaria di primo grado si riferivano alla grammatica e alla capacità di operare inferenze. Sulla grammatica ho operato metodicamente perché fa parte della mia programmazione, sulle inferenze ho dovuto progettare un percorso apposito. Devo confessare che spesso mi sono discostata dal lavoro in equipe con le colleghe, poiché volevo dare al progetto un taglio diverso.

La lezione frontale, ridotta il più possibile, ha avuto essenzialmente lo scopo di spiegare le procedure e gli obiettivi. Immediatamente dopo la spiegazione gli alunni sono diventati parte attiva, coinvolti in giochi di ruolo, in analisi di testi o immagini.

Si è considerata la situazione di partenza dell'alunno riguardo alle conoscenze e competenze possedute, si sono poi valutati l'interesse, la partecipazione, l'autonomia del metodo di studio e di lavoro.

Prove soggettive, oggettive, grafiche, applicazione ed elaborazione dell'appreso sono stati interventi che hanno verificato e valutato, step dopo step, la risposta del singolo alunno, del gruppo, della classe alle informazioni culturali offerte ed il raggiungimento degli obiettivi. Quando necessario si è intervenuti mutando strategie e/o predisponendo interventi mirati alla identificazione di percorsi alternativi o di azioni di consolidamento. La valutazione è stata occasione di confronto, di riflessione sull'efficacia delle proposte didattico/educative. I ragazzi sono stati molto attenti e critici nel valutare se stessi, i compagni ed il lavoro svolto. Hanno raggiunto traguardi cognitivi utili a comprendere i passaggi più complessi dell'analisi testuale, soprattutto i processi inferenziali presenti nelle prove INVALSI, prove che hanno fatto parte del pacchetto di esercitazioni somministrate. Il lavoro di gruppo ha consentito alla docente di osservare l'interazione tra pari, la loro capacità di discutere, confrontarsi e interagire, di superare ogni individualismo ed operare in sinergia per un obiettivo comune. Utile l'esperienza per i più competenti di rivestire il ruolo di tutor affiancando, con discrezione, i compagni in difficoltà. Il percorso didattico ha previsto attività propedeutiche da svolgere con tutti gli alunni, per fissare le basi dell'argomentare. Si è iniziato con un approccio inferenziale di tipo visivo, al fine di dimostrare che le inferenze sono presenti a qualunque livello di comunicazione. L'accesso al testo scritto attraverso l'analisi è stato graduale. Partendo dalle informazioni esplicite, attraverso processi mentali logici, esercitando l'abilità di lettura, i ragazzi hanno potuto ricavare informazioni implicite deducendole da informazioni note. Tale modo di procedere è stato certamente utile per attivare capacità di riflessione e produrre processi logici di tipo deduttivo/induttivo. Durante le lezioni e le esercitazioni si è fatto ricorso a metodologie che hanno sollecitato l'attenzione, stimolando canali percettivi diversi. Sono stati utilizzati: testi iconici, canzoni, video, immagini fisse, testi letterari di tipo e forma differente.

Attività di laboratorio in piccoli gruppi.

Si è iniziato dal noto, da ciò che normalmente i ragazzi conoscono perché parte della loro quotidianità. Per esempio, sulla strada: il vigile o le forze dell'ordine possono comunicare sia con gesti che con parole; i segnali stradali, il semaforo, i cartelloni che danno informazioni o indicano divieti. In casa: la lettura delle etichette dei prodotti alimentari, quelle degli indumenti, degli elettrodomestici. Come ricaduta la produzione di cartellonistica informativa, nuovi segnali stradali, nuove etichette tutto creato dai ragazzi. È sempre bene precisare che tale tipo di comunicazione rapida, veloce, immediata manca di informazioni precise, dettagliate, va interpretata, poiché ha un ritorno comunicativo limitato, poche informazioni che i ragazzi spesso non riescono a decodificare in modo completo, rischiando di non rispettarne i dettami. Concluso questo step si è lavorato sui rapporti interpersonali. Un gruppo ha immaginato una situazione e comunicato verbalmente il proprio stato d'animo, attraverso una scelta accurata di parole, sinonimi, aggettivi, lavorando così, contemporaneamente sull'uso competente della lingua; l'altro gruppo, al contrario, ha comunicato il proprio stato d'animo attraverso un canale non verbale: gesto, mimica facciale, postura. I ruoli sono stati poi invertiti. Si è quindi passati ai segnali paralinguistici: comunicazione attraverso la modulazione del tono della voce, attraverso pause, silenzi, rumori forti, attraverso l'intensità del tono e del ritmo, facendo cadere l'attenzione su parole scelte (connettivi, congiunzioni, parole specifiche) per rafforzare la comunicazione. Da questo si è passati alla comunicazione interpersonale corporea, piuttosto frequente tra gli adolescenti: comunicare attraverso una limitazione o invasione dello spazio proprio o altrui, utilizzando la corporeità. In questa prima fase i ragazzi hanno compreso che i processi di decodifica di un comportamento, uno stato d'animo, un'emozione non sempre passano da canali espliciti, ma spesso necessitano di una interpretazione e possono essere ricavabili da tanti altri segnali e canali, processi naturali della mente che tutti facciamo piuttosto istintivamente: le inferenze semplici.

I primi testi analizzati di tipo visivo sono stati quelli messi a disposizione dalla piattaforma, materiale molto interessante e ricco di stimoli. Poi ho osato un po', innestando il lavoro per il PON all'interno di un progetto curriculare di analisi filmica che ho pensato e portato avanti per tutto l'anno nelle mie due classi, film tratti da opere della letteratura per ragazzi.

Visione del film, dopo analisi globale; successivamente indagine analitica di alcune sequenze. L'analisi ha volutamente evitato le generalizzazioni e i luoghi comuni: bello/brutto, cattivo/buono, positivo/negativo. Esempio, nell'analisi dei personaggi non ci si è soffermati soltanto sul protagonista e l'antagonista, sui caratteri o la descrizione degli ambienti in cui i personaggi agivano, l'intento era cogliere l'altro senso della recitazione, il non detto: le sfumature di tono, di atteggiamento, dell'agire, di pensare. È riduttivo sostenere che all'interno della narrazione testuale o filmica vi siano situazioni scontate o personaggi che incarnano in assoluto il bene o il male, il bello/brutto, ecc., ma che bisogna differenziare, poiché ogni personaggio, specificatamente, rappresenta un valore o un disvalore unico, che bisogna identificare. È inevitabile che entrino in gioco le inferenze, gli impliciti.

Tutto deve essere deducibile anche da ciò che, in apparenza, non è narrato, descritto o fatto vedere allo spettatore, tutto deve essere ricercato perché è presente, non detto in modo esplicito, ma deducibile dall'analisi degli atteggiamenti, dei comportamenti, delle storie personali, dalle parole, dalla recitazione, dalla narrazione, dalle scelte stilistiche del regista, dello sceneggiatore, dello scrittore, dalle inquadrature, dalle luci, dalla musica. Sempre con l'aiuto della docente, la cui guida all'inizio è indispensabile, i ragazzi, riferendosi al proprio sistema valoriale, hanno distinto tra i personaggi quelli che erano simbolo di valori specifici: l'amicizia, la bontà d'animo, l'altruismo, l'amore, la fedeltà, la lotta contro le ingiustizie; al negativo, quelli che agivano contro un singolo antagonista, contro tutta la comunità o coloro che agivano facendo male a loro stessi.

Inoltre si è lavorato sul finale del film: quali le possibili alternative di un diverso finale pensate senza alterare il messaggio primario? In tal modo si sono stimolate e consolidate la capacità logica, di riflessione, di attenzione, di analisi testuale, la competenza linguistica e l'educazione socio-affettiva. In uno step successivo, ritengo molto interessante, ma sul quale non ho potuto lavorare come avrei voluto, si sono messe a confronto le sequenze del film con la scrittura, la stessa scena scritta e filmica. Lavoro non facile, ma fatto con grande partecipazione da parte dei ragazzi.

Per l'analisi è stata scelta una comunicazione pubblicitaria poco nota, (pubblicità di un profumo) si sono guidati i ragazzi all'osservazione dell'immagine. Colti gli elementi espliciti, si è passati a capire lo scopo del messaggio e il perché della scelta dell'ambiente, dei colori, del tipo di abito per la modella, dell'illuminazione, segnali che i ragazzi hanno dovuto decodificare facendo riferimento alle loro conoscenze, culturali e non. Ovviamente le ragazze sono apparse più sensibili a questo tipo di messaggio. Si è poi proceduto con altre immagini più note e la loro decodifica, non solo messaggi pubblicitari, ma anche pubblicità progresso, cartelloni stradali, quadri, ecc. Ho potuto dedicare poco tempo a questo aspetto perché mi premeva passare al testo scritto.

Dopo una parte generale nella quale si sono ripresi contenuti didattici già spiegati e se ne sono affrontati di nuovi: cos'è un testo, le caratteristiche del testo, la struttura, i vari tipi di testo, strategie di lettura, il lessico e i rapporti di significato tra le parole, i registri linguistici, i linguaggi settoriali, ecc. Si sono avviati i laboratori. Simulazioni INVALSI per le quali sono utilizzati i libretti che i ragazzi hanno comprato e che contengono una decina di testi per l'analisi.

Per ciò che attiene specificatamente all'analisi dei testi in prosa e poesia, si è lavorato sulla programmazione didattica. È stata prevista una parte teorica di approfondimento o consolidamento conoscenze e poi i laboratori. Per il testo poetico si è partiti, anche qui, da ciò che è più familiare ai ragazzi: la musica, le canzoni. Le canzoni le ho scelte io perché si prestavano a ciò che volevo loro dimostrare: "Per Elisa" e "Vivo per lei", due canzoni diverse, la prima più impegnata degli anni '80 in cui non si parla di una donna, ma dell'eroina e della tossicodipendenza, la seconda molto melodica, più conosciuta, in cui non si parla dell'amore per una donna, ma dell'amore per la musica. In entrambi i casi al primo ascolto i ragazzi hanno interpretato il messaggio istintivamente, come avrebbe fatto chiunque. Poi il testo è stato smontato, analizzato, le parole sono state studiate e interpretate. Partendo dagli elementi connotativi, denotativi e simbolici (lavoro che effettuo normalmente sul testo poetico), i ragazzi sono riusciti, qualche volta guidati, a capire in quale parte del testo il messaggio poteva essere riferito all'eroina (esempio: … per Elisa non sai più distinguere che giorno è … vivere vivere non è più vivere/lei ti ha plagiato, ti ha preso anche la/dignità) e dove sembrava si raccontasse solo di una delusione amorosa. La stessa cosa è stata fatta con l'altra canzone. Il lavoro sul testo in prosa è stato più capillare e approfondito. Posso comunque specificare che per iniziare e far comprendere ai ragazzi cosa fossero le inferenze testuali, certamente più complicate, ho utilizzato i materiali della piattaforma, ne allego uno. Da:

Le risposte, ovviamente, dovevano essere dedotte dalla prima frase. Dopo una serie di esercitazioni i ragazzi hanno prodotto autonomamente domande simili, sottoponendole ai compagni che dovevano rispondere operando inferenze. Nello stesso modo si è lavorato su testi più complessi.